《教育走向生本》读书心得.docx

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1、教化走向生本读书心得这学期我们研读了郭思乐教授的敦化走向生本一书。时常在想，老师与一般职业的确是不同的，因为大多数职业一般是须要从业者个人努力从而求得胜利，只要从业者个人业务娴熟，技艺精湛，对待工作仔细勤恳，必定会有所收获。然而老师职业的胜利与否指向者并不是老师自号，而是学生，是另外一个个独立于老师之外存在的个体，老师无法包揽代替这些个体的看法、想法、情感等，而教化并非万能。正如郭思乐教授在教化走向生本一书序言中所说：“假如你是一个裁缝，你给儿童做衣裳：假如你是理发师，你给儿童理发；假如你是牙医，你给儿童打理牙齿，这些职业都是变更儿童的外部。我们老师既不是裁缝，不是理发师，也不是牙医，是教化工

2、作者，我们要变更的不是儿童的外部，不是装饰儿童，而是变更儿童自身。我们用语言来影响他，用环境来培育他,用活动来培育他，但就是没有方法像裁缝、理发、做牙那样地对儿童剪裁、修剪、打磨，我们所做的，全都要通过儿童自己去最终完成，这好像有点无奈。”这无奈应当困扰过很多老师，尤其是当我们在面对传统意义上的“坏学生”“差生”时，这种无力之感尤为沉重，这时我们往往会埋怨教化的苍白，学生的品性，然而郭教授却认为这更证明白“生本教化”理念的重要性。他认为正因为“我们所做的，全都要通过儿童自己去最终完成”，因此“一旦我们醒悟这一过程的必定性，就会明白教化过程的主子和主力，原来是儿童自己，我们只不过是儿童自主发展的

3、服务者和仆人。我们必需-切为了儿童，高度敬重儿童，全面依靠儿童。否则，我们的教化工作就会做不对、做不好、做不rr。”我觉得这或许就是教化家之所以成为教化家的缘由吧。教化家是才智的，他不会被无力与苍白压倒，他会努力寻求问题解决的方法，不断探究总结，就算是逆境，也要开拓出一片希望的曙光之路，而不是怨天尤人。翻阅着这本书，感受着生本教化的奇妙：一二年级才六七岁或刚刚八岁的孩广能写出洋洋洒洒数百上千字，充溢创意的作品：吸取着生本教化的种种理念：儿童是天生的学习者，儿童人人可以创新不是人人都可以成为教化家，但教化家的才智可以感染人，变更人的相识。必需先有“形而上”的意识形态的变更，方才能够指导日常的教化

4、教学工作，粗浅地谈谈我的几点相识吧：为学生的设计真正把师本和生本分别出来，我们首先须要解决的，是了解为老师的设计和为学生的设计是不同的，两者有着巨大的差异。我认为，为老师的设计和为学生的设计并不完全冲突。所谓的为老师的设计即i切指向老师，以便利老师教为主旨，以老师对教学内容的相识为主的设计：而为学生的设计则在这一基础上将学生的相识水平、思索方式等等考虑进去，从而对设计进行调整，使其更适合儿童学的设计。郭教授赞同为学生的设计，因为学生是教化过程的终端，是教化过程中的重要资源，是一个个生命实体。作为老师，备课是日常教化教学工作中特别重要的一个环节。假如去询问一个老师“你会备课吗？”，可以说是一种羞

5、辱一一备课是老师的基本技能。然而看了上文郭教授的这段话，我们不妨再问问自己：“我会备课吗？我们的备课多考虑的是自己怎样教还是学生怎样学？我们在备课的过程中是否只关注了自己和文本，而忽视了学生的情感、看法、相识的基础等等？说到这里，又想起了沈人安的一段话：有人说老师解读文本，要有一般读者、老师、学生三种身份，我觉得说得很好。终归，老师读文本是为教学服务的。所以，我们在阅读文本时必不行少的一步是换位思索：假如让孩子们来读这个文本，他们会怎样解读？他们有哪些不懂的地方？他们会提出什么问题？他们会误读吗？假如发生理解错误，我们怎么去引导？人教版二年级下册有篇课文三个儿子，课后的思索题是“老爷爷为什么说

6、他只望见一个儿子？”这个问题按我们成年人的估计并不难，因为第三个儿子帮妈妈提水，孝顺妈妈，才是真正的儿子。可是我就听到课堂上有学生说：“老爷爷年纪大r,眼睛看不清，只望见一个儿子。”我们备课时应当考虑，假如儿童解读出现这种状况，我们该怎么去引导，而不是一味往深处走。“文本”很重要，但“生本”更重要，语文教学要从“文本”走向“生本”。新课程标准中提出“课堂要以学生为主体”,这并不是一句空洞的口号，假如在备课时遵循“为学生的设计”这一原则，课堂自然会以学生为主体，也只有这样，我们才能说是真正学会了备课。教化总是要对人进行限制的。在某种意义上，甚至可以说，教化就是限制。教化在给人以限制的时候，同时也

7、要给人以自由，好让他们用自身的内存、自身的自然物，去获得外部的学问、外部的自由物。初看起来，这两段话是冲突的，细究一下，其实并不，关键在于处理好自由与限制的度。教化是限制，郭教授举了一个学单词的例子：看到一个单词，我们要学生根据人类的规范去读它和理解它。我们要让学生去相识和驾驭人类相识的一切有用的东西，要适应人类的社会生活，这就须要有某种制约。教化要给人以自由，郭教授举/一个更为形象的例/：插秧与抛秧。与插秧讲窕整齐、细密相比，抛秧无疑是自由的，为所欲为的。不再须要规范，那样随意地一抛一撒，任它落于何处，任它东倒西歪，然而带来的却是丰收。这看起来不是很惊奇吗？其实，这不正是因为插秧过多地限制、

8、束缚了秧苗，而抛秧则给秧苗自由生长的空间吗？那么究竟如何处理这个度？我认为还可以用插秧与抛秧的例子来谈。抛秧当然是自由的，然而这个自由依旧是相对的一一你抛撒的范围应当是在你的这一片水田之内，而不是信马由缰，海阔天空。这一片水in就是限制，住限制的范围内赐予最大程度的自由。延长到课堂上，作为一-个引导者，老师应当赐予学生限制：不偏离文本与某一阶段应解决的问题或应习得的本事。而在此基础上，则应允许学生的探讨、争议以致与老师不同的见解，给其最大的思索、发言空间。驾驭好自由与限制的度，往往能带来意想不到的惊喜。我们的校长、家长，还有老师自己，始终以为老师做得多，是一种光荣传统，是服务充分的表现，教化质

9、量会由此提高。然而，现实却使我们起先怀疑，今日我们是不是教得太多了。这段话可以说是个颠覆性的相识了。始终以来，“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干”“任劳任怨的老黄牛”都是人们歌颂的老师形象，郭教授为什么提出这样的质疑呢？书中引用了两个故事。一个是广东茂名市南区公馆中心小学莫云老师的，他曾因工作繁忙采纳过让学生课后辅导学生的方法，结果学生成果优异，因为想更上一个台阶，其次年他更加勤奋，凡事亲力亲为，学生成果反而退步了：他按自己的方案仔细教化学生仪仗队操表演时，效果很不好，而放手让学生自一设计并采纳其中一条方案后，学生获得了竞赛其次名。另一个故事则是一-位中学数学老师的，他在两个班上同样的课，第一课

10、由于自己的失误只好请学生自学，其次节课由于吸取了教训，讲授特别顺当。然而令人大跌眼镜的是教学效果反馈考察，胜出的是第一个班！这一正一反两个故事的确会让我们发出如上文郭教授一样的感慨。由此，我不禁联想到老子“无为而治”的法则，老广强调治理天下要遵循自然的法则而不妄为，教化何尝不是如此呢？学做一个会“偷懒”的聪始人，并不是倡议我们做一个无责任心，凡事马虎的老师，并非将勃奋踏实与聪慧对立起来。聪慧地“偷懒”是让我们信任学生的自然学习实力与创建力，给学生展示才华的空间与舞台，是激发学生的潜能，让学生在参加、投入教化教学的过程中获得更深刻的情感体验，更坚固的学问技能。老师一个人的力气终归是有限的，然而一

11、群人的力气是巨大的。”懒”能享福，但这懒，要偷得才智，偷得奇妙，什么懒得，什么懒不得，这中间的的分寸就是才智。老师的“懒”往往能熬炼学生，造就学生。个“懒”老师，会把班级工作分成若干份，找寻若干个负责的学生，人尽其才，物尽其用，这样即算老师不在，学生自己也能将班级管理得井井有条：一个“懒”老师，会在课堂上抛出问题，等待学生的思索与解答，这样老师不用讲得那样辛苦，学生体会却会更深刻；一个“懒”老加，组织活动时会甘愿退居幕后,放F让学生“折腾”这样，老师间或充当“军师”或“裁判”的角色，学生的才智、特性、创建力被激发“懒”老师并不成天忙得像陀螺，却依IHnJ以收获多多。反之，假如一个老师事事放不下，事事都要自J去操劳，结果不仅自己疲于奔命，学生也会在长期“保姆式”的教化方法中学会了被动地接受与等待。正如民间俗语所言“勤娘养个懒孩子，懒娘养个勤孩子”。生本教化，一种美妙而志向的境界，或许在日常的教化教学工作中，我们有很多时候忽视r这理念，那就让它成为我们今后不断追求与努力的目标。