教育论文：从“好习题”到“好活动”——统编教材课后习题使用建议.docx

《教育论文：从“好习题”到“好活动”——统编教材课后习题使用建议.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《教育论文：从“好习题”到“好活动”——统编教材课后习题使用建议.docx（6页珍藏版）》请在第壹文秘上搜索。

1、教育论文：从“好习题”到“好活动”统编教材课后习题使用建议一、课后习题转化为学习活动的理论分析在活动理论指导下的学习活动是由学习任务、学习客体、学习主体、学习共同体、活动规则、学习工具及活动评价组成的动态系统。在这个动态系统中，学习任务是核心，是需要完成的具体项目和需要解决的具体问题，主要回答的是“做什么”的问题。而其他各个要素，都围绕学习任务这个核心展开。学习客体指学习目标以及具体的学习内容，是进行学习活动设计的前提和起点。它与学习任务的关系是回答“为什么做”的问题。学习主体指的是学生，强调要充分落实学生的主体地位;学习共同体指的是由师生和生生组成的共同体，强调要注重开展合作学习。学习主体、

2、学习共同体和学习任务的关系是回答“谁来做”的问题。活动规则是为保证学习者能有序地完成活动任务而规定的合理的行为程序。学习工具是为活动顺利完成而提供的必要支持。活动规则、学习工具与学习任务的关系是回答“怎么做”的问题。活动评价是对活动是否达成学习目标的评价，是活动的落脚点。活动评价与学习任务的关系是回答“做得怎么样”的问题。上述的各个要素，以学习任务为核心，以学习客体为起点，以活动评价为落脚点，各个要素之间彼此互相关联，互相影响，共同构成完整的系统的学习活动。统编教材的课后习题，提供了具体的学习任务（问题），确定了学习活动设计的核心，明确了做什么。但是，为什么做（学习目标和内容）、谁来做（自主学

3、习和合作学习）、怎样做（活动程序和工具支持）、做到什么程度（活动评价），没有给出明示，当然从教材的编写角度来说也不需要给出明示。正是如此，给教材的使用者留出了很大的空间。这就需要我们以学习任务为核心，基于学习活动模型，关联其他要素，系统思考，整体设计。下面以一道课后习题为例，进行具体分析。统编教材三年级上册第三单元在牛肚子里旅行有这样一道习题：红头的旅行真是惊险。画出它在牛肚子里旅行的路线，再把这个故事讲给别人听。这样一道课后习题，给出了清晰的学习任务，做什么是很清楚的。但是，学习活动模型中提到的其他要素，都需要我们设计者去考虑。如果要把这道课后习题转化为有效的学习活动，就需要考虑以下问题：（

4、1）学习客体：为什么做这道习题，它背后的目标指向是什么？具体的学习内容是什么？（2）学习主体和学习共同体：活动中如何落实学生的主体地位？如何设计合作学习？（3）活动规则：学生完成这道习题，需要经历怎样的学习路径？我们如何设计活动程序？（4）学习工具：学生在完成这道习题时，会遇到哪些困难？需要我们提供哪些必要的工具支持？（5）活动评价：如何基于目标设计表现性评价，以检测学生的学习效果？如果上述问题都考虑清楚了，那我们就可以进行学习活动的设计了。二、课后习题转化为学习活动的实践操作我们先来从整体上对比看一看，上文中提到的课后习题与转化后的学习活动。下面笔者基于学习活动模型，结合上面的案例，择其重点

5、，从以下四个方面谈一谈课后习题转化为学习活动的路径与策略。（一）横向关联，明确学习目标一般来说，课后习题是落实单元语文要素的重要载体。这就需要我们立足单元，横向关联，解读这道习题背后所承载的学习目标。还是以上文提到的统编教材三年级上册第三单元在牛肚子里旅行的那道习题为例。我们首先要把这道习题和单元导语中提到的语文要素以及“交流平台”进行关联分析。这个单元的语文要素之一是：感受童话丰富的想象。“交流平台”中也指出：这个单元的童话故事充满了丰富的想象，蟋蟀可以在牛肚子里旅行，一粒种子也有自己的梦想关联前后，我们不难发现，这道习题通过画红头在牛肚子里旅行的路线图，其重要的目的之一就是让学生借助离奇的

6、故事情节，感受童话丰富的想象。（二）分解任务，提供学习路径课后习题提供的学习任务一般都是指向结果的，这就需要我们对任务进行细化分解，设计出有效的活动程序。依据信息加工模型，我们对在牛肚子里旅行的那道习题，进行了如下的活动程序设计：第一个活动“默读全文，圈住红头在牛肚子里旅行经过的部位”是收集信息的过程，主要培养学生提取信息的阅读能力；第二个活动“完成红头在牛肚子里旅行的路线图”是加工信息的过程，主要培养学生归纳梳理的阅读能力；第三个活动“根据红头的旅行路线图，把这个故事讲给同桌听，讲完之后让同桌为你评价”是发布成果的过程，主要培养学生表达交流的能力。三个活动之间，形成了活动链，后一个活动在上一

7、个活动的基础上开展，把“读一一思一一写一一说”有机地融合在一起。这样富有逻辑的程序设计，为学生的学习搭设了层层递进的台阶。（三）基于学情，搭设学习支架虽然有了富有逻辑的程序设计，但学生在完成每一项活动时，仍然会遇到这样或那样的困难。维果茨基的社会文化学说中有一条重要的信条便是“搭建脚手架:学生依靠成人的帮助搭建起学习的框架，这对学生的认知与心理发展是极为重要的。这就需要教师充分调研学情，真正了解学生在完成这一活动时遇到的困难所在，在最困难的地方，为学生搭设学习支架。比如，小学生在完成“红头在牛肚子里旅行的路线图”这一任务时，遇到的困难如下：牛肚子的结构是怎样的？如何清晰简便地呈现红头在牛肚子里

8、路线图？为此，在活动设计时为学生提供了思维工具一一流程图。学生有了这样一个看似简单的图示，做起来就容易多了。在活动设计时，提供这样两个学习支架，在这两个学习支架的帮助下，学生对于理解牛是如何反刍的这样生涩的科学道理以及如何完成路线图这样较为复杂的任务也就迎刃而解了。（四）基于表现，进行评价设计一个完整的学习活动，必须要有评价的设计。目前，有两种情况，一种是有活动无评价。一种是有评价，但评标笼统，无法观察和操作。比如习作中“中心明确”“详略得当”诸如此类的评标，比较模糊，不好测量。我们提倡基于语文课程标准，立足学生的活动表现，编制表现性评价标准。比如，讲故事，我们如何评价呢？根据语文课程标准，三年级学生的基本要求是讲完整，讲流畅。那学生在活动中有哪些表现是达到了这个标准呢？学生在讲故事中如果“能把红头的旅行经过部位讲全”就基本做到了“讲完整”；如果做到了“停顿较少，不重复，口头语较少”就基本做到了“讲流畅”。这样的评价，可观察，可测量,可评价。在这里还要特别强调，要把评价有机地嵌入到学习活动当中，使其成为活动的一部分。