教育论文：紧扣古诗特点选择诵读形式.docx

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1、教育论文：紧扣古诗特点，选择诵读形式统编本小学语文古诗词不论从编入的数量，还是编排的体例，都为当下古诗词教学带来新的挑战。反思当下古诗教学，老师教得机械，学生学得枯燥，理解记忆效果不理想。我们曾对两个班级古诗教学效果做过调查，统计如下：如何能够经过四十分钟教学，让学生达到有效理解并长时记忆？首要紧扣课标对各年段古诗教学要求展开教学：低段重诵读和形象再现；中段重视诵读、形象再现与情感体验;高段在中段基础上重视通过诗歌创作背景，紧扣关键词句，体悟情感。三个学段都强调“诵读”，都要求能够在诵读中“展开想象、体会情感”。结合古诗特点及儿童阅读心理，一首古诗教学大体经历“初读感受韵律一诵读还原意象一赏读

2、进入意境”三个环节。不管是哪个环节的读，都要紧扣古诗特点,结合儿童阅读心理，选择合宜诵读形式，最终在诵读中完成“感音、明象、悟情、内化”的目标。一、吟诵感“音”温儒敏教授在谈到统编本古诗词教学时说：“古诗词教学和文言文一样，最好的办法也是反复诵读，读得滚瓜烂熟，不用有过多的解释，也不要太多的活动，宁可多读几遍、多读几篇J1 .扣韵悟读“多读几遍”不是呆头呆脑地傻读，而要结合古诗特点,通过多种形式的诵读，引导学生“感受古诗词的音韵之美，汉语之美”。除了在吟诵中感受“平长仄短”之外，还可以采取扣韵悟读策略，即在大声诵读中感受诗人用韵与表达情感之间的关系，诗歌韵脚字的韵腹对诗歌情感的表达具有一定的配

3、合作用，许多诗歌中，韵腹开口度与诗歌表达情感程度之间存在着正相联的关系。如杜甫的闻官军收河南河北，全诗押“阳”部：裳、狂、乡、阳”；韵腹ng”由舌面元音和后鼻音“ng”组成，舌面元音”发音时口型张开，气流不受阻隔，发音洪亮、饱满；后鼻音“ng”发音时气流仍不受阻隔，与洪亮的舌面元音“a”形成共鸣，并加以延长。有助于诗人抒发内心惊喜欢愉之情。小学低中段古诗教学重在“感”上，在各种形式的诵读中，初步感受韵脚与诗歌情感之间的联系。小学高段古诗教学在“感”的基础上，要有必要“知”的参与，“知”“这一类韵脚”字的发音特点，并通过“这一类”诗词的诵读，初步体会韵脚选用与情感表达的关系。2 .变式活读我们还

4、可以根据诗句对仗特点，将诗句变式呈现给学生,进行变式活读，引导学生在反复读中感受汉语的灵动之美，如晓出净慈寺送林子方一诗在读正确、读准节奏、读出韵味的基础上，可改编成下列三种形式读：西湖六月中，不与四时同。莲叶无穷碧，荷花别样红。（五绝）六月中，不与同。莲叶碧，荷花红。（流水对）毕竟西湖六月中，映日荷花别样红。（主旨句）3 .打拍诵读古诗形式工整、节奏感强，中低段古诗教学中，我们还可以引导学生像读童谣似的，打着节拍，采用说唱形式读。如读静夜思，就让学生们拍掌读，看谁读得有意思：根据五绝每行后三个字表达实意特点，将诗歌进行变式读，感受诗歌语言的灵动、活泼及鲜明的节奏，最终完成审美体验，获得语言积

5、淀。二、品读明“象”在多形式读之后，要引导学生清晰知道诗中叙述了哪些诗歌形象，包括人、事、景、物，在此基础上进入意象品读环节。诗人通常在物象词语前加上诠释性词语，赋予物象以“蕴含意义”，成为“意象”，进行表情达意，达到“以我观物，故物我皆著我之色彩”的效果。“寒雨连江夜入吴，平明送客楚山孤”中一个“寒”字赋予“雨”以凄凉、悲怆之感，一个“孤”字写出江北群山的挺拔、孤傲。“雨”真寒、“山”亦孤吗？非也，是彼时彼刻诗人心境使然。以上诗句中的“山”“雨”意象都是现实意象，即诗人所见所闻。有的意象为虚拟意象，存在于诗人想象世界中，借想象中的事物以寄托情感。如：“洛阳亲友如相问，一片冰心在玉壶。”读了“

6、冰心”一词，立刻让你联想到“冰清玉洁、晶莹”等词语，诗人以此自比，美好品格不言自喻。其次，通过动词进行叙事、场景描述，赋予物象以“蕴含意义”，成为意象。如闻官军收河南河北一诗叙述诗人初闻官兵“收蓟北”后五个能够表达“喜欲狂”的代表场景:泪满衣裳、漫卷诗书、放歌、纵酒、还乡。一个“满”字将诗人喜极而泣的形象生动刻画；“漫卷、放歌、纵酒、还乡”是“喜欲狂”的具体体现，尾联中“穿”“下”给人感觉千里迢迢，瞬间即至。更能体现诗人回乡心情之急切，是对“还乡”的具体描述。不管是现实意象还是虚拟意象，古诗教学中，要引导学生还原意象，进而把握意象背后所传达的情感，是古诗教学难点所在。如何引导？只有在诵读中“展

7、开想象”，才能够准确“体会情感二1 .表演读在读中用动作表达诗句中对意象“诠释性词语”或“叙事性描述性动词”的理解，同时，也促进了学生“身体一动觉”智能的发展。如二年级小朋友读咏柳：“小朋友们，你们能够加上动作读，把你想象中的柳树告诉大家吗？“孩子们听了之后，兴奋地配上动作有声有色地读了起来。一位小朋友到前面给大家表演背诵，当背到“细叶”一词时，右手拇指和食指做一个“捏”的动作，手臂做了一个轻轻划过动作。背诵后，我相机采访她：这个动作表示什么？“又细又长的柳叶！”将想象中的画面，再次转化成自己理解的语言，对言语库相对贫瘠的二年级小朋友来说很难。这一环节中，笔者引导他们先用动作诠释自己读诗句想象

8、中的画面，将诗中意象还原。再用语言诠释自己的动作，内化意象，体悟情感。有了动作这一拐杖，孩子的表达就有了思维的凭借。2 .探究读如教学咏柳一诗，在多形式读之后，引导小朋友从整体上探究诗歌意象，感受作者如何塑造意象来表情达意的,同时进行深度思维训练。“小朋友们，诗题咏柳，但是诗句中没有出现一个柳字，你是从哪些词句发现诗人咏的是柳？“小朋友们，诗人在诗中主要咏柳树的什么？”一首诗就是一幅完美的画、一首动听的乐曲。教学中，最重要的就是遵循整体性原则。“从系统论的角度看，一首诗就是诗人根据用逻辑分析思维构建出来的语言符号组合规则，联系、组合众多语言符号而构成的一个有机统一体。整体的意义是在连缀、关联众

9、多符号意义的基础上建构而成的;任何一个符号的意义，都不是独立存在的，而是与其他符号,与整体的关系中存在的。“因此，教学中，紧扣“从哪些地方读出诗人咏的是柳”这一探究性问题，引导学生从颜色、形状等方面整体把握“绿丝绦、细叶”等意象内涵的情感。3,对比读俄国教育家乌申斯基说：“比较是一切理解和思维的基础，我们正是通过比较了解世界上的一切的。”这里着力探究通过对比阅读，引导学生感悟诗人将相同形象如何加工成不同意象，进而表达不同情感。如在教学芙蓉楼送辛渐时，为了更好地帮助学生体会诗人送别时内心的不舍、孤单、苦闷之情，笔者设计了下面学习任务单：寒雨连江夜入吴，平明送客楚山孤。（王昌龄芙蓉楼送辛渐）空山新

10、雨后，天气晚来秋。（王维山居秋暝）我发现这两句诗中同样写了秋天的（）（），但在王昌龄笔下“雨”是“（）”的，“山”是“（）”的。因此，诗句表达的情感大不一样，第一句诗能读出诗人王昌龄送别好友辛渐时（）O通过同是将描写“山、雨”而表达的情感截然不同的诗句组块呈现，更有利于培养学生捕捉关键词语“寒、孤”，感受“寒雨、楚山孤”意象传达的情感，初步领悟诗人选取物象、创造意象的手法。4.拓展读“知人论诗”是引导学生体味意象蕴含情感的重要途径之一。如在教学芙蓉楼送辛渐引导学生体悟藏在诗中的“情”时，运用下列有关诗人背景资料，取得较好效果：三十岁：凭借才华，中进士,为官清廉，为人正直，不喜欢结交权贵，得罪当

11、朝权贵。四十七岁：被贬岭南。五十岁：被贬江宁。五十八岁：被贬龙标。六十岁：被权贵杀害。师：这首诗写在王昌龄被贬江宁的时候，当他只身一人再次被贬，心情怎样？（悲愤、孤独）师：就在这个时候，他的好朋友辛渐从洛阳前来江宁看望他，心情又会是怎样的？（欣慰、感动）师：如今，好朋友辛渐又要离开他，返回洛阳，此时此刻，心情又会是怎样？（不舍、伤心）师：其实呀，诗人这份孤独的心情还藏在诗句中，请同学们完成下面任务单。（师出示上文“对比读”中的任务单，板书：雨一寒、山一孤）师：能够抓住这两个词语，读第一句诗，读出诗人的心情吗？借助补充的生平资料，明晰创作背景，体悟诗人在好友到来前后心情变化。接着由背景资料过渡到

12、诗句品味，引导学生品味“寒雨、楚山孤”意象所包含的情感，并在诵读中内化。三、赏读入“境”意境是诗词的灵魂，但不是意象的简单堆砌，而是围绕诗人内心情感表达，按照一定的内在逻辑联系组合在一起，成为一个有思维广度和深度，给予读者与作者以情感共鸣的美的境界。如静夜思中“床前明月光”是诗人看到的，“疑是地上霜”是想到的；“举头望明月”是诗人看到的，“低头思故乡”是诗人想到的。“床前、地上”是近的，明月、故乡”是远的。“霜”感觉是冰冷的，“故乡”感觉是温暖的诗人的思乡之情就在这一“看”-“思”、-“近”-“远”、一“冷”一“暖”中有了张力，让诗也有了高远的意境。在实际教学中，我们要善于引导学生在诵读中去感受意象的内在逻辑联系。