素养本位教学——单元整体设计的结构化教学应有之义 论文.docx

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1、素养本位教学单元整体设计的结构化教学应有之义以“认识分数”教学为例【摘要】教学课程是一种结构性的、系统性很镣的知识整体,但考虑到孩子思维的生长变化以及现实的教学需要，在教学教材的编排上是以课时的形式呈现知识点的,这样就会不可避免地造成知识的人为分我。因此,基于单元整体设计的集构化教学应运而生，这也是我们当下注重学生核心素养时代应有的一种实践状态，史是一种符合当下核心素养发展的具有前眠性的理念。本文根据实除教学实践，浅谈几点单元整体教学的知识建构在小学教学我学中的有效应用。【关键词】单元登体结构化核心索养一、单元整体教学的知识建构在小学数学教学中应用的意义(一)有利于促进知识之间的取系在小学数学

2、教学活动中，考虑到学生身心发展特点以及实际教学需要，一些相同或者类似的知识是在不同年级呈现的.如此，既割裂J知识之间的联系，也不利于数学方法之间的通融和迁移，学生获取的知识往往也是碎片化的、散状的、点状的。而单元整体教学是把具有相同或并相似的类知识以单元的视角进行关联、思考和整体设计，师生通过对教材相关联知识的整体梳理和理解，实现知识的整体建构。也就是说，教师应在整体的背景卜.设计我们的教学。以认识分数为例，苏教版教材是从三年级上册研究一个物体、一个计量单位的几分之一开始的,三年级下册则着重探究许多物体组成的一个整体的几分之一。直到五年级下册教学分数的意义时，才给分数下定义，同时，对之前所学的

3、一个物体、一个计量单位和许多物体组成的个整体进行归纳总结，揭示单位“1”。虽然三个学期是从不同角度、不同深度认识分数的,但是如果不找到一条“主线”将这三个学期的内容串联起来，那么，在实际教学中，孩子对分数的认识就是碎片化的、散状的，在解决问题时也会出现各种各样的错误。以五年级常见习题为例：“把10本书平均分给5个孩子，每人分得这些书的几分之几？”实际教学中，孩子给出的答案主要有两种，一是:，是底。并旦在五年级第一次遇到这类题型的时候，大部分孩子给出的答案是这道题在三年级卜册教学一个整体的几分之几的时候就已经出现，如果在此时老师就能渗透单位“1”的思想，就能夯实“】份和几份的关系”，与五年级分数

4、的意义建立联系，那么孩子对分数就是整体认识，一些错误自然就能避免.(一)有利于促进学生的深度学习深度学习是在教师的引领卜，学生.围绕具有挑战性的学习内容，全身心积极参与、体险成功、获得发展的有意义的学习过程。深度学习强调单元整体教学,强调学习的挑故性，强调学科基本知识、基本方法、基本思想的学习和理解.因此，基丁单元整体教学的知识建构有利丁促进学生的深度学习。以苏教版五年级第四单元第二课时分数与除法的关系教学为例，教材是以分饼创设情境的，让学生根据除法的意义列出对应的除法算式，再依据分分的操作得到每人分得的饼的块数。这里的分数，是平均分，和每人分得2瓶水，1个岸果类似，表示的是实实在在的数收，而

5、不是表示关系。这些其实在三年及上册教学认识几分之一时就已经有所显示。但是在本节课实际教学中，很多孩子对分数还可以表示数址却显得很迷茫.因此，在遇到如下这样的题型时，孩子也是出错很多：把2根1米的彩带平均分成5份，每份是2米的几分之?是几分之儿米？实际教学中，孩子容易认为第一个问的答案是I,第二个问的答案是1。第一个问出错，说明孩子没有招2根1米长的彩带看作一个整体。第二个问施出错，说明孩子对分数表示数量时，其实就是平均分的问题，也就是“总长度平均分的分数每份长度”理解不透彻。“罗马不是一天建成的。”如果在三年级上册第次教学“认识分数”时，就能揭示分数不但能表示数量还能表示关系，就能孕伏单位“1

6、”的思想,促进学生深度学习。那么，学习“分数的意义”就会水到渠成，轻松自如。在三年级教学分数时，就应深入其本质，而不仅仅是浮于表面。也就是说，我们的教学不但要考虑当下和以前，更要考虑未来的学习。二、单元整体教学的知识建构在小学数学教学中的应用策略(一)从课时利单元，住逃学生鲁休认知首先，我们需要打破对“单元”的固有认识，不仅仅拘泥于教材中已有的、现成的单元，而是将有美的、具有紧密联系的点串族起来，从而形成新的、更大的单元。当然，这里的“点”有可能是跨年级的。苏教板教材从三年级上册开始，让学生初步认识分数，从一个物体、一个图形的平均分若手，当每份不足“1”的时候，就可以用分数来表示，从而揭示分数

7、的必要性，同时，也完善了学生数的概念，发展r学生的数盛，为后续学习做好铺垫.二:年级下朋，学生学会将多个物体看成个整体进行平均分，其中1份或几份也可以用分数来表示。五年级下册，学生对分数的再认识，是一次思维的K跃，结合五年级学生思维发展的特点，将平均分的思想从一个物体、一个整体抽象出单位“1”，又聚焦单位“1”，深刻理解平均分即产生分数单位的思维过程，体险分数单位与度量标准的关系。基于三册教材内容，在教学教师需要在整体背景下设计三年级上册认识几分之T的教学。通读小学阶段数学有关分数部分内容，我们可以看出，贯穿始终的是“平均分”的思想，所以在三好级上册6认识几分之一一课中，我们应该从平均分入手展

8、开教学。教材首先呈现如下的问题情境：42的.“人4?师：要认识分数，先从分一分开始。这么多好吃的，他们俩怎么分最公平？生：平均分。师：怎么分就是平均分？生：每份分得同样多的分法就是平均分。师：谁能具体的分一分？把4个苹果平均分成2份，每人分得几个？能用式子表示分得过程吗？矿泉水呢？能像老师那样说一说吗？（42=2（个）22=1（瓶）12=?（个）师：现在这1个蛋桂平均分成2份，每人分得几个呢？生：半个。师：那半个怎么分？谁愿意到前面分分？生：将蛋糕对折一下。师：在将“蛋桂”剪开前，你为什么要对折一下？生：只有对折才能平均分。师：好，我们来分一下（教和剪），每人分得半个。用式子怎么记录？那半个是

9、多少个呢？能不能用以前学过的数表示呢？教师出示情境图后，启发学生认识分数要从分分开始，逐步引导学生进行“平均分”。接着让学生具体分一分，并且让学生用式子表示平均分的过程，通过知识的迁移，让学生能够自然想到把一个蛋桂平均分成两份，每份可以用“I2=?”这样的式子来表示，除法和分数之间的关系也就建立了。堪于生活经验，把I个蛋糕平均分成2份，每人分得半个，所以此时大部分学生会认为“1+2”的结果是“半个”，当然，也有孩了会提到05个，事实上，相较于分数，学生在生活中更常见到的是小数，所以有学生想到05个很正常。但是，无论如何，此时学生的认知冲突已经出现了，“半个”还可以用以前学过的数来表示吗？如果不

10、行，又可以用怎样的数来表示呢？此时，教师可以让学生用圆片代替蛋糕，上台来分一分。紧接着，教加适时追问：“你是怎样分的？“学生回答：“将圆片对折一下”教册再次追问：“为什么要对折再剪开？”学生回答：”只有对折才能平均分。”再次夯实平均分对于分数的全要意义，将新知“分数”与旧知“平均分”、“除法”建立联系，也让学生意识到分数并不是石头里蹦出来的，它的“前世”就是我们学过的“平均分”、“除法”，同时也为五年级下册学习分数与除法之间的关系建立联系，促进学生知识的整体殂构。如此，学生对分数的理解也就更加深刻了。二）从割裂到关联，促进学生迁移理解师：第一幅图用哪个分数表示？生4。师：能说说你的理由吗？生：

11、把个长方形平均分成4份，每份是它的;。师：现在呢？几个：？生：4个。师：你还有什么发现？生：4个;就是整个长方形。师：这个长方形你觉得用什么数表示比较合适呢？生：1。师：；的I和整个长方形的1样吗？生：不一样。师：能说说你的理由吗？：;的1是整体4份中的1份，而I表示的就是整体的4份，也就是本来的长方形.教师让学生将:的“1”和整个图形的“I”进行比较。事实上，此处整个长方形代表的“1”就是五年级分数的意义中的单位“1”，但是在三年级就谈到单位“1”，则有些着力过多，所以此处知识稍微点到了一F，在潜移默化中让学生感觉到1里面有4个。从分数与平均分、除法间的联系，到与单位“1”之间的关联进行G认

12、识分数B的教学，关注/知识与知识之间的联系，形成r整体的知识结构。三）从我点到结构，促进学生繁体Jt构师：根彩带用1表示，2根彩带就是2.你能在彩带上找到；吗？生：把一根彩带平均分成2份，每份就是这根彩带的；。师：；、：呢？还能在彩带上找到吗？师：无论是一根彩带，还是一个物体或是一个图形，都与哪个数有关系？生：与I”有关。师：把i根彩带看成“I”，将卜面把这喳分数移到这个数轴上，你有什么发现？分数其实就是把谁给平均分了？从而得到1份与整个几份之间的关系的数。教加通过一根数轴，将零散的知识点申成线，形成知识结构，让学生更加直观感知整数和分数的关系。（四）从无序到有序，促进学生经脸生长数学都是谈序

13、的，要按照一定的顺序进行教学。此处的序要注重详略得当，有扶有放。教加新授环节主要教学过程如下：1 .识分数，讲透22 .忆生活，重视迁移。3 .做分数，垂在操作。4 .试延伸，重在比较。本课认识分数是从认识I开始的。将一个实物一一1个蛋稿平均分成2份，每份是半个，半个就是I个。接若让学生将生活中的物品平均分成2份，得到这个物品的g.再到操府，让学生用不同形状的纸片，动手创造!最后，让学生认识儿分之利用圆形纸片，折折、涂涂，在操作中得到;、:、（本节课的教学是个层次个层次推进的，是步一步根据李生认知的难易程度进行教学的。是有序的教学，而不是杂乱无章的。如果改变教学顺序，可能就会不太合适，参考文献.：1许卫乐小学数学/体速构做学M.上海秋育出版社,2022:65-66.