素材积累与运用的神理相契.docx

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1、素材积累与运用的神理相契苏添在高中作文教学的诸多环节中，素材的积累与运用一直处于颇费周章但收效甚微的尴尬境地。一直以来，教师协助学生进行素材积累的形式繁多，日记、随笔、时事简报、文艺述评等轮番上阵，但时常只是教师自矜于铢积寸累的辛劳，学生酣醉于积案盈箱的勤苦。待到真实写作时，却是教师啜嗽，学生讷讷，往日辛苦付诸东流。为了进行更为行之有效的写作教学，帮助学生改善写作素材积累时常见的流于形式及素材运用时茫然无序的状态，笔者认为，教师在引导学生学习素材积累阶段中的提取与凝聚，运用阶段中的观点的辨认与确认、文风的发现与重演时，都应注重学生思想情感之“神”与语言内在逻辑之“理”的契合，从而助推学生获取能

2、够在写作中撷取自如的素材。一、入神阶段：素材的提取与凝聚在常见的素材积累的准备阶段，教师常常会让学生自发、随意地摘录或是自由随性地表达。首先，笔者觉得这是不容置喙的，因为写作本就应随性适分，任何矫揉造作的驱使都会使写作者兴味索然，但这并不意味着教师不能够顺应学生的天性推动他们深刻地体察自身与世界，却要他们做复制文本的机器。因为写作能力的提升不可避免地需要一定的训练，但协助学生进行摘录后的整合以及表达后的思考才真正是教师值得深思与笃行的事情，不能因噎废言或是知难而退。因而,在议论文素材积累的准备阶段，教师引领学生选择恰切的作文素材,并辅助他们借由深邃的现实生活“入神”地感知深刻的思想情感就变得极

3、为重要了。当然，写作素材的种类不一而足，但由于人物、事件等类别的写作素材比较常见且易于提取与凝聚，因而虽可一一探讨，但限于篇幅问题,不做赘述。此处仅以易被忽视但却更能帮助学生“入神”的写作素材一一意象为例，对其如何进行提取与凝聚加以说明：第一，在信息化使用条件不足的情况下，可提示学生在持续的阅读摘录后，发现并提取现有摘录文本中频繁出现的意象。而在信息化使用条件充分的情况下，当然也可协助学生将阅读摘录转入word办公软件来建立自己专属的语料库，或是直接使用国内外目前开放的各类语料库资源，如北京大学CCL语料库检索系统对自己已有感触的意象进行文本提取。第二，面对上一步提取出的文本，我们要进一步启发

4、学生综合自身经历、阅读体验、作家的身世经历、作品的时代背景等，对出现在不同场景中的相同意象的表征与意蕴加以凝聚。例如，在上一阶段中，H同学发现自己颇为关注“灯火”这一意象,但只是简单地认为“灯火”这一意象很美，却说不出具体原因，也不知如何用到作文中去。但回顾人生经历时，她发现自己曾见到孔明灯于天空之上的绚烂，这让她产生一种希望之感，又曾于深夜看到暖色调的灯光，这让她感到温暖；而在阅读体验中，她则指出张继枫桥夜泊中“江枫渔火对愁眠”之句隐匿着羁旅漂泊的幽怨，灯火的闪烁明灭也暗示着生命流逝而离情依旧的怅然若失；而郁达夫沉沦中对都市六街灯火和乡下一点灯火的描绘，则似乎暗含着作者对都市环境光怪陆离的渴

5、望、恐惧和对乡下生活的依恋、逃离。最后，在结合了作家的身世经历与作品的时代背景后，H同学就会超越自身原本对于灯火意象的认识，明了我们当下对于意象的瞬间感兴其实源自于丰赡的文化积淀，有着更为沧桑而厚重的演进历程，除此之外，她也进一步归纳出灯火这一意象可能的用法。如有关于对家人、家庭、家乡、乐事的眷恋，或是对于失却以上诸种的失落与怅惘等。第三，在以上单一意象的收集基础上，我们也可通过多重意象的分类来尝试帮助学生体认自身的情绪特征、思维模式与审美倾向，并由此纵深学生对于大千世界的幽微观察。例如，有些同学比较关注动植物意象这类的现实意象或是梦境之类的虚幻意象，却缺乏对于社会性意象、历史意象的发现；反之

6、亦然。当然，我们绝不是强求学生千人一面，但博观方能约取，当是此理。最后，在此之中，我们仍有一事需多加警惕：对意象、人物、事件等作文素材的提取与凝聚，其实都隐匿着学生的鉴赏能力，虽则标准千差万别，但俚俗浅近却绝非我们所愿。所以，如若学生的鉴赏能力高于当下的写作能力，则应多注重培养学生由阅读到模仿再至创作的迁移运用能力；但假使学生的鉴赏能力低于或与其写作能力基本相近,则可能要在学生鉴赏水平提升的基础上再加斟酌。二、循理阶段：观点的辨认与确认经过入神的准备阶段，借由意象、人物、事件等素材的提取与凝聚,相信学生们已经逐步丰富了自己的素材储备，不至于俭腹高谈。而更为重要的是，当学生们开始不满足于臆断的表

7、述与肤浅的感兴时，才能避免所积累素材流于形式的弊病，初步愿意踏入更为深刻的思维世界。然而，将细节化的素材转为个人坚定而明确观点的过程也依然道阻且长，不可避免地受到学生自身的习惯、偏见、情感或是权威思想、流行观点的羁绊。因此，在循理的进行阶段，教师应相机而动，帮助学生吟味咀嚼这些深刻但零散的细节，并最终梳理而成可供推敲的观点。可尝试遵循以下环节加以演练：首先，帮助学生辨认观点。这看起来似乎并不应是问题，但实际不然。例如，J同学本想在作文中表达“电子竞技选手的努力不应被轻视”这一观点，但在具体的表述中却顾左右而言他，先言电子竞技选手的努力被轻视的原因，又谈电子竞技选手的努力被轻视的现状以及由此引发

8、的情绪感受，却迟迟未曾见到J同学明确的观点表达，令人有一种隔靴搔痒之感。又如，W同学本想在作文中表达“我们不应轻言放弃”这一观点，但在具体的表述中却只是简单罗列例证，甚至不加点评。凡此种种，不一而足。由此可见，学生其实难以区分观点与情绪、事实、概念、问题、意义等的区别。即使能够在阅读文章时有所区分，但在实际的表达中，却难以有显豁的认知。基于此，在前文所述的“入神”的基础上，我们需帮助学生初步筛查出在积累素材时所掺杂的情绪、事实、概念、问题、意义等的成分，并引导学生对已有的素材进行观点的重述，从而逐步帮助学生养成表达观点的习惯。其次，鼓励学生分析矛盾或相反的情况，并促成能够说明某类问题的观点形成

9、。在帮助学生辨认观点后，我们常会发现学生此时的观点往往是单向度的、有局限的。此时，我们可以引导关注同类问题的同学进行小组讨论或班级辩论，从而帮助他们补充并完善自己的观点。三、“神”“理”相契阶段：文风的发现与重演经历了入神与循理的阶段后，实现感性与理性的完美融合，是极为困难的过程，但语言的韵律给了我们内化理解语言的机会，成为我们寻求突破的开端。语音是语言的外部形式，是最直接地记录人的思维活动的符号体系。而韵律则通过语音内部有规则的律动作用于句法结构和语义上，从而帮助读者更清楚地理解语句。传统的修辞学凭借体悟式的归纳便发现韵律对写作者风格的影响，而伴随着语音工程、语言学、认知心理学的不断发展，借

10、助眼动、ERP、fMRI等即时加工研究方法，研究者对于韵律辅助语篇理解的作用有了更为深刻的认识。于泽、韩玉昌、任桂琴就曾在他们的研究中指出“研究者广泛认同韵律有4种功能：词汇功能（通过重音区别词汇），情感表达功能，形态功能（肯定句、问句、命令句等）及区分结构功能。”1贺湘情、刘颖也通过KLD的层次聚类法，借由句末用字韵母的n元组合、分句句长的n元组合、标点符号和整句句长作为向量特征来构建文本向量，从而成功地将朱自清、汪曾祺和刘亮程的作品区分开来。由此可见，在经历了素材的提取与凝聚、观点的辨认与确认之后，我们可以借助韵律帮助学生建立一种语音记忆，从而引导学生发现自己的文风。例如，S同学的一篇随笔

11、写得明快绚丽，与他的性格颇为相近，其原因便是他接受了我的建议，在创作过程中边念边写，遇到不顺畅时，便多念几遍，终究成文。而在这样每一次的写作降速中，学生会更加接近写作的瞬间，强化每一种内在的感受与观点，从而在未来的写作中加以重演。本文对写作教学的过程探讨，虽不敢自诩其为已然成功的尝试，但学生们确实开始逐步为那些徘徊于脑际、随后潜入心底的文字所触动,在那些日常经验真谛的回想中产生些微而切实的改变，故如实录述,以资借鉴。注释注：“意象”是中国古代文论以及西方文论的重要概念，但刘勰在文心雕龙神思篇中提出的“意象”显然与英文中的“image”是有差异的。在本文中，出于深层心理以及审美趣味的考量，“意象”一词的意蕴基本依循中国古代文学传统：即写作者对客观之“象”进行概括、提炼、升华，并将主观之“意”的认识、理解、评价融入其中。