论人的本质及教育的本源-属性和出发点.docx

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1、论人的本质及教育的本源属性和出发点摘要：关于人的本质问题是文化人类学的基本问题，也是教育的最基本的出发点和依据。人生来便是可以而且应该接受教育的,教育的出发点是人的发展,教育的重点是关于人的主体意识的苏醒和创造性的推动。关键词:哲学人类学;人的本质；人的教育中图分类号:G40文献标志码：A文章编号:1002-0845(2010)08-0003-03M兰德曼是当代德国最著名的哲学人类学家，其主要著作哲学人类学围绕“人的本质”这一中心问题作了广泛综合和深入浅出的剖析。兰德曼在回溯宗教人类学、理性人类学、生物人类学对人的解释的基础上，引出并阐述了文化人类学的基本观点，其核心观点是“人是文化的存在”，

2、教育立场是教育活动的出发点和依据。人是什么？怎样认识自己?如何完善人的形象?这些以“人”为核心的问题都在“为建立人的完整形象而奋斗”，这也正是教育的最基本的出发点和依据。一、人的自我解释一一教育的本源兰德曼的哲学人类学为我们展开了一幅追寻“人的本质”的历史画卷。作者分别追溯了前哲学人类学、宗教人类学、理性人类学、生物人类学对人的本质的认识。前哲学人类学阐述了人作为自然的副本、异乡人都不是“人”、有限的“人性”等观点。宗教人类学的“人”具有肉体和精神、具有亚当和基督的双重本质，但人永远不能造就自己,他是上帝的赠与。“人在这里所代表的不是一种根本的和最终的价值”。理性人类学则从人自己和人自己的智力

3、天赋去理解人。这一学派认为，“人是最有掌握知识的能力的造物”。生物人类学认为，“人过去一直是一个置身于普遍发展之外的旁观者，进化论让人成为普遍发展的一部分”，“我们只有通过艰辛的自我修养才能教育我们自己去支持这样的思想，即世界是建筑在多重本原的基础上的”，人已成为普遍发展的一部分。在这样一个人的自我解释的历程中，我们看到了逐渐“将人的问题推向了世界的中心”的过程。教育作为人类的一种特有的现象,如何看待人的问题,伴随着人对自身的认识历程,经历了一个从无到有、从狭隘到开放、从停滞到发展的过程。1人作为教育的核心人类对人的本质问题的寻找,经历从无到有、从最高到最低的变化,其意义相差巨大,不同时期有着

4、完全不同的答案。在解释与认识人的基础上,也就出现了教育怎样去追求和实现的问题。对“人的问题”的重视,是随着人类自身的历史发展而逐渐被认识的。教育作为人类发展中的重要领域,其追求的同样是“人的问题”。“人”的教育是教育最核心、最根本和最基础的问题。在教育也如何认识人的本质，是关系着学生发展、教师职责等问题的根基所在。无论任何时候,对人的问题的忽视,都将导致教育如无水之木而失去本源。人是教育的核心,从人的角度去思考教育，这不仅是人类发展到现在的一种时代的认识和需要，同时也应当把它当做一种“虔诚”的信仰。人的存在和本质规定决定了教育的存在和本质。2对人的本质的片面认识带来教育的狭隘历史中出现的对人的

5、自我解释有缺失的人、割裂的人、阻断的人等形象,哲学家将人描述成理性的人、生物的人等各种形态,教育在确定人的形象时,是呈现在最高与最低的钟摆状态。基于对人的种种不合理的本质认识,造成教育对人自身的错误认识,它用局限替代整体,或用一般性取代特殊性,它存在着过分注重教育的结果、忽视学生发展的过程,过分重视对学生身心的控制、忽视对学生自身的自主性和独立性的培养,过分注重知识的传授和思维的训练、忽视对学生的整体性和创造性的培养等等现象。但随着人类历史的发展,从完整人的本质出发来探索教育的问题就显得越来越重要了。3教育不是对人的固有本质的追求对人的本质的认识经历了一个从停滞到发展的过程。“我们不能够再把人

6、的任何一种历史的解释和历史的形式视为代表了人的永恒不变的本质”。人没有固定的本质停留在某处等待自己的前行,教育对人的认识同样不能停滞于某种状态或某个阶段,僵化的思想只会带来教育的畸形发展。我们对教育的理解与追求不仅是要基于历史和时代两个维度下的对人的本质的认识,而且要基于时代背景下对人的形象的理解,并致力于对这个形象的丰满和完整。二、人的结构与人的存在一一教育的属性在回溯宗教、理性、生物人类学的基础上,兰德曼阐述了文化人类学的基本观点。这也是他本人最具代表性的观点，即人的非专门化和人作为文化的存在。他首先揭示了人的结构的三个方面:人的非专门化、人与动物不同的生长节奏和人向世界的开放。在此基础上

7、兰德曼提出了四个著名的命题:人是文化的存在;人是社会的存在;人是历史的存在;人是传统的存在。1人的非专门化与教育的必要性人与动物之间在生命意义上的分界线是人的未完成性和未确定性。“专门化的缺乏结果却由否定的因素转变为高度肯定的能力的因素”。由于非专门化有更强的适应性,人便更有机会面向将来。人的非专门化、非特定化是一种不完善，自然把未完成的人放在世界之中，它没有对人作最后的限定，在一定程度上它给他留下了未确定性。“人可以并必须塑造自己”。人生来便是可以并且应该受教育的。人的不确定性决定了人需要教育并不断革新教育。人的不完满性为自我理解所补偿,这种自我理解告诉他能够怎样来完善自我。教育能够促使人理

8、解自身并发展完善自身。2作为文化存在的人与教育的完整性人是文化的存在，既指人是文化的创造者，又指人是文化的创造物。人作为文化的存在,必然蕴涵着人作为社会、历史、传统的存在。人是社会性的存在，社会是全部文化的一部分，并且是全部文化的保存者和传递者,所以,人为了成为全面意义上的文化存在,就必须首先和永远地作为社会的存在。“人是一种历史的存在,他在历史的过程中经历了深刻的变化，使人具有超越和依赖历史的力量,他决定历史而且被历史所决定。同样，人只能靠继承传统（保存纯粹的精神形式），而不能像动物那样靠遗传来引导自己的生活。传统不同于遗传,它不是僵化的,我们总是与传统保持着距离，以便肯定或否定传统,并进而

9、超越传统。文化人类学把众多社会现象和人类行为置于广阔的文化、社会、历史和传统之中加以思考,从而解释了人对文化的超越性和文化对人的制约性、人的主观创造性和客观决定性以及人作为文化的创造者和文化产物之间的关系。兰德曼的文化人类学试图建立“完整的人”的概念，引入“整体的观点”是一种觉醒的需要。教育中的人,除了其不确定性、可塑性的属性以外，结合其他几种人类学对人的描述,我们反而能从整体上逐渐看到一个渐进丰满的人像：即生命的存在、宗教的存在、理性的存在、历史的存在、文化的存在、语言的存在、传统的存在、游戏的存在这些“人”的形象相互叠加、重合并不断丰满,便是教育的目的所追求的,也是教育的过程。这种丰满的人

10、像是指引教育不断发展的领航灯,它能使得教育活动必须在整体与个体、目标与过程、客观事实与价值意义等不同维度合理地认识教育自身发展的历程和结果。3人的创造性与教育的创新性兰德曼在文化人类学中不仅描述了人的整体存在，而且还提示了人的存在本质一一自由与创造,并把自由这一尺度用来衡量人的现实存在,试图最终把人的现实存在导向人之存在的最高高度。当我们以自由尺度去分析教育中的人的现实存在时,我们就有可能比较深刻地阐述其他具体学科所不能阐述的问题。教育作为人类文化的一个部分,本身由人创造又同时反作用于人。把教育放置于人类发展的过程中，把教育作为对人的自由、创造性的本质的完善,把教育作为对人的形象的丰富过程,这

11、应是人类学给予我们的最大启示。因此,要把教育放到广阔的文化人类学的大视野中，用研究人的理论来研究教育。因为,教育是以人为中心的，人是教育的核心。但由于各种原因而出现了把教育的出发点置于政治统治和经济发展之中，而唯独不是从人的自由与创造的角度来思考教育和发展教育的问题。在现代社会中也同样突出地存在着这样的问题。在“政治制度”与“技术文明”高度发展的时代里,教育的本质常常处于迷失的状态，导致长时间找不到努力的方向。今天,我们的教育正处在改革的十字路口，人们普遍意识到今天的教育需要进行一场根本性的变革,但究竟应如何变革,仍众说纷纭,莫衷一是。人的发展史就是一部创新史,人应该是开放的、超越的和创新的。

12、教育改革的本源和出发点应是对人的自由和创造性的开发,但这一点并没有真正受到应有的认识和重视,而仅仅是从人的各种”约束性”中看待教育必须为其适应性进行革新,不是从追寻完善的人的形象出发来进行革新。这样对人的教育的改革只能是片面地屈从于外界的客观现实,从而抹杀了人的不确定性的本质及其应该发展的核心。教育的改革应从塑造整体的人的形象出发,并以不断完善人的形象为目的。人的创造性来源于人的无定形、非专门化、可塑性的自我教育,并以此构成人的本质。自从创造性被艺术的天才扩展开以来,它就应该具有一种人类学的高度,而并非学科的技艺。三、人的自我塑造一一教育的出发点“人的不完满性为自我理解所补偿,这种自我理解告诉

13、他能够怎样来完善自我”。“为建立人的完整形象而奋斗”，这也是教育的使命,即促使人理解自身并发展完善自身。人生来便是可以并且应该接受教育的，教育的出发点是人的发展，教育的重点即是关于人的主体意识的苏醒和创造性的推动。1基于人的自由的和创造的本质属性教育应以生长的、发展的、创新的视角看待教育中的人。人在教育生活与教育过程中进入自然、进入历史、进入社会、进入自我,体现出对人的属性的不断完善。从教育目的论来说,教育应以对人的自我塑造、对入的完善、对人的自由与创造的充分尊重为前提,而不应该成为一定时期的社会需求的附属品。若把政治制度改革或技术文明革新作为人的发展目标,则完全背离了这一出发点。教育也不应该

14、把掌握知识作为对人的发展的终极目标。兰德曼强调，“人之被要求的,与其说是知识,不如说是创造力”。但人们常常把认识和获得知识作为教育唯一的和最终的任务。对知识的学习，应把知识的深度与广度作为一种提升智慧与促进能力发展的途径,创造性地提升理性,从而完善作为生活主体的人,而不是认识主体的人。2基于社会、历史和传统的现实人作为文化的存在、社会的存在、历史的存在和传统的存在,对接受教育的人来说,对教育活动的现实过程来说,都需要历史、文化和认识论上的相对化。否则它们就会表现为具有权力和统治要求的虚构与幻像。教育中的人应是完整的生活主体,它一旦与社会、历史和传统的现实性与具体性割裂,就会造成教育对人的本性的

15、扭曲。教育如果使人与社会割裂。即“人在孤独中生长,那么他在精神上就保持着一个儿童的低水准”，就不能有真正的生长。教育使人与历史相脱离,就只会完全扭曲对“文化的多样性”的认识，就不会有“高于历史的力量”的自由与创造。这样的教育就会使人没有本性,只有一部历史”，会使他们迷失在自然的“遗传”与文化的传统之间，“每个人都被镶嵌于某种传统也正是由于这一点，一个人将能够获得更多的和更高级的文化财富,并使之成为自己的东西”。尽管社会、历史、传统的现实对人有一定的制约性,但都只具有制约因素的力量而没有决定因素的力量。教育所具有的制约性,也只是对人的发展提供现实与具体的条件,但更重要的是以其自身的自主性不断地通

16、过改变条件来创造人的自身，由止匕,人也才能真正认识到学习、教育、知识在自身发展中的深层意义。3基于个体的生命历程教育还应基于个体的发展过程，针对人类的东西也适用于个体的人”。教育若只看到群体的“人”而没有看到个体的人,是不可能实现教育的意义和价值的，如只会常常出现集体意识而消减个体意识与自我责任,最终将导致对人的属性的扭曲。“个体的人在为他的完美的存在而斗争的过程中，不能只限于做一个其他物种的代表”。教育只有基于个体生命发展,才能使得“每个个体首先必须生长于这种文化中，并通过学习与这种文化同化”，实现对人的塑造。参考文献：1德米夏埃尔兰德曼，哲学人类学M,张乐天，译，上海：上海译文出版社，1988