以“标准”为中心的实验课教学思想.docx

以“标准”为中心的试验课教学思想以标准为中心的试验课教学思想摘要本文探讨在化学教学中，充分发挥老师的指导作用，以标准为中心进行课堂教学设计，使学生在实践中真正理解标准作为量追溯依据的意义，在认知主体上建构起化学分析过程中定量追溯原则的学问内涵，教学实践表明，学生可以很快建立分析标准作定量依据的意识，从而能够主动应用分析标准进行试验设计，增加了自主完成试验的实力，并且在试验中表现出主动性和主动性都很令人满足，学生的创新实力也得到提高。关键词化学测量分析标准定量分析建构主义建构主义理论是一种近年来兴起的认知理论，强调学习者的认知主体作用，老师是建构意义的帮助者、促进者，学习活动要发挥学生的主动性、主动性和创新精神，最终完成对所学学问的意义建构。老师在对学生的指导中能留意时学问核心的强化，可以帮助学生围绕肯定的问题，主动思维，主动探究和探讨，这样就很简洁把学问整理就绪，成为学问的真正发觉者2。化学试验教学过程完整地包含了建构主义学习环境所需的情境、协作、沟通会话和意义建构四大要素3,学生在实践环境中熬炼了动F实力，在与同组人员的协作沟通过程中，以及与老师的问答沟通中，很简洁实现对学问意义的主动建构，同时也发展了创新意识。教学过程中加强老师的指导作用，可以更好地帮助学生从化学试验中获得牢嵬数据，视察和记录有用的试验现象，并进行合理分析、比较以及逻辑推理，建构完整的学问体系，更好地指导实践。无论是定性分析还是定量分析，都依靠于溯源至一种有证标准物质或某种类型的标准物质4。学生在分析试验中能围绕标准的核心价值进行主动思维，对理解化学:测量的原理、明确量追溯的原则、相识标准的运用价值等学问很重要，也能帮助学习者从认知主体上建构化学测量的本质意义以标准作为量追溯依据。基础化学试验课程中涉及到了多种定量分析内容，笔者从第一次试验课起先，要求学生思索和推断每一个测量数据的定量依据，有意培育学生主动应用标准作定量依据的思维意识，通过多次强调量追溯过程的试验训练，学生在主体意识上一旦理解了化学测量的本质，就能够主动围绕标准进行试验设计、数据处理，自主试验实力增加，主动性和主动性明显提高。一、对以前缺乏强调化学测量核心理念的化学试验教学状况分析一般高校的大一学生，在中学阶段多数以应试实力训练为主，有些试验教学甚至以老师示范学生观看方式进行，所以学生实践动手实力普遍较差，更谈不上分析本质与核心的建构。因此，高校学习是一个新的起先，老师的教化理念将确定学生的学习方向。化学试验教学的一般程序是由老师简洁讲解试验目的、原理、步骤、数据计算、探讨等内容，讲解过程中老师会演示一些主要仪器的操作技巧和方法，强调试验留意事项。听讲完毕，学生起先试验，但多数同学因很难记居处有的试验要点、步骤、操作细微环节，往往不能主动开展试验探究，只能依据试验教材或黑板上描述的步骤照方拿药，看一步做一步，试验过程显得盲目。在有关化学测量的试验中，若老师没有强调标准作为定量依据的价值，学生很难围绕化学测量的核心原理绽开主动思维，很少有同学能追溯定量结果与分析标准之间的关系，分析结果也只是机械地应用定量关系式进行数据运算，试验过程中对标准溶液的运用也是被动性的。试验完成后学生对试验目的、任务、试验设计原理往往缺乏印象，很难认知到定量的本质意义及误差传递与量追溯间的关系。老师在这样试验教学活动中没有发挥好一个指导者的作用，很难调动同学在实践中的主动性与主动性，试睡训练效果没有达到对所学学问意义的主动建构作用。二、以标准为中心的试验课教学思想在教学中我们强调以标准为中心的教学思想，培育学生在刚起先接触定量分析试验内容时就建立起了量追溯原则的意识和方法，理解各种标准的应用价值，主动应用标准作定量依据，充分调动了学生试验中的主观能动性。基础化学试验课程中涉及到了多种标准溶液作为量追溯的源头，如：滴定法中的标准溶液，光谱分析中空白溶液和标准溶液等。在这些内容的试驶中，我们要求学生在思维意识上能追溯每个记录试验数据的依据，能够对测量结果的误差来源进行分析，学习者在试验中能很H然地围绕标准绽开主动思维，在认知主体上把标准作为分析结果的溯源依据，自觉地运用分析标准作参比，同时认知到化学测量分析的本质原理和试验设计思路，建立起对化学测量方法完整的学问应用体系，自主完成后续试验课程的实力增加了。我们以标准为中心的试验课教学思想，指导学生围绕标准主动思索问题，充分发挥了老师在试验教学中的指导作用，帮助学生在主体意识上逐步建构量追溯原则的学问意义，并正确理解和主动应用各类标准，以及围绕标准进行试验设计，自主完成试验实力得到加强。三、首次测定试验中建立标准价值的意义硼砂含量测定是基础化学试脸课开设的第一个进行精确测量的滴定分析试验，试验内容主要包括样品溶液的配制和滴定过程。同学在试验预习中基本了解了试验目的和步骤，在试验讲解中除重点介绍仪器的运用方法和操作要点、同学间的合作事项、数据记录要求、误差分析等内容外，在试验步骤内容介绍时，通过设问，如：怎样在分析天平上称取2.5g左右的硼砂样品？：记录样品质量应保留的位数？：想想电子分析天平的读数是否能精确反映样品质量？：容量瓶及移液管读数是否牢掌？怎样追溯？：滴定管的读数记录到哪位？是否牢靠？；滴定终点为什么要把握好最终引起指示剂变色的一滴？：盐酸标准溶液的浓度（如CHC1.=O.1268mo1.1.）是怎样确定的？怎样追溯0.1268mo1.1.这个量的牢竟性？等问题与同学互动探讨灌输量追溯原则，让同学认知到分析天平称量的硼砂样品质量数据要追溯到稼码的牢靠性上，即是以硅码为标准校正天平（一般用二级祛码校正分析天平，进一步追溯到一级稼码，以及国际基准）；滴定管的读数牢靠性也需用精度高的天平来校正：容量瓶与移液管可以相互校正，因为它们之间取的是相对量；滴定过程实际是盐酸标准溶液测量锥形瓶中硼砂样品的过程，测量硼砂溶液浓度的精确度要追溯到盐酸标准溶液浓度的精确性及标准量具测量牢靠性上，CHC1.=O.1268mo"1.有四位有效位数是老师用标准物质无水Na2C03校正的，指示剂在试验中起到实时监测反应是否完成的作用，滴定终点指示结果可能有半滴至一滴的误差，或验人在整个过程中只是操作者。以量的追溯为主线，以标准为中心讲解试验，可以帮助学习者理解盐酸标准溶液的价值，对试验中记录数据的牢靠性自觉满足分析标准的要求，避开犯记录滴定管读数时对有效位数随意估读的问题。在试验结束后还可用抢答方式问同学对这些问题的看法，可以进一步强化对标准理解，以及测量精确度与数据记录时保留有效数字位数的关系，总结时要求同学在试验报告探讨部分分析这个试验中所包含的标准问题，从主体上相识到标准的价值，理解量追溯原则是化学测量的核心。四、对运用标准校正仪器意识的指导在缓冲溶液的配制及PH值测定试验中，PH值测定设计了用广泛pH试纸测定、PH计测定、比色法测定等三个方案。学生在滴定分析试验中已经建立了境用分析标准进行定量测定的意识，所以步骤讲解完毕后问同学：这次试验有哪些标准可作为定量溶液pH值的依据呢？,学生普遍回答：比色卡和PH计。能够知道应用精密pH试纸的比色卡作为定量依据值得表扬，这表明已经具备了自觉应用标准作为衡量依据的意识了，需留意这种定量方式是粗略的，因为比色卡作分度尺，其精度有限：但把PH计理解为定量标准则不对，PH计只是测量仪器，它须要用标准缓冲溶液来校正定位。标准缓冲溶液pH值的牢靠性将干脆影响到测定结果的精确性，而学生首次运用仪器进行分析，很难建立仪器测定结果的精确性与标准的联系。因此，围绕标准进行指导，不仅使学生理解了仪器的测定原理，操作方法，也使学生相识到仪器测定结果的牢靠性也必需溯源到有证物质上。在第三个pH值测定方案中，是学生自配pH值分析标准，通过比色法进行测定。详细步骤是：学生用O.1.mo1.1.的KH2PO4溶液和0.1.mo1.1.的Na2HPO4溶液按1：9至9：1配制10m1.不同比例的9种缓冲溶液置于比色管中，分别加入4滴澳百里酚蓝作指示剂（各管显示的颜色有差别），用pH计分别测出它们的pH值（保留2位有效数字），以此为比色标准，在相同条件下给等量样品加入4滴澳百里酚蓝，然后以颜色为分度，比较分析出样品的pH值。试验过程中学生很难理解自制比色卡也能作为标准，这须要设置如下问题：澳百里酚蓝是酸碱指示剂吗？：9种缓冲溶液的颜色能否能否代表不同PH值？；9种缓冲溶液的PH值是否精确？：9种缓冲溶液P1.I值的精确度追溯到什么标准上：你的样品中溟百里酚蓝的浓度是否相同？等问题帮助学生建构自制标准量作为样品定量追溯依据的关系。五、强调背景标准的价值对于分光光度法测定Fe3÷含量的试验，主要内容有配制空白溶液、标准溶液和样品溶液的操作，以及运用分光光度计测定样品的Fc3+含量。由于学生对用空白溶液作用和价值理解不够，试验中多数同学不能自动运用空白溶液校正测量背景，使记录的吸光度（八）数据不能反映与有效样品量的关系，所以老师在指导学生时肯定要灌输背景标准的概念。这次试验课支配在基础化学课程的后期，课前学生已经学习过1.amCr1.bCer定律，完全能理解分光光度法的定量原理，加上前期试验训练中灌输标准的意识，试验预习后多数学生能理清该试脸的设计思路，对试验步骤的顺序也能做到心中有数。上课时提问同学确定Fe3+含量追溯依据的定量标准是什么？，大多数同学都能回答，每组同学也能分工明确、协作有序自主完成标准溶液的配制，说明他们对化学测量中标准的意义已经建构起来了。但此次试验课训练胜利与否的关键在分光光度计的正确操作运用上，这须要理解分光光度计的设计原理，其只是测定样品溶液吸光度（八）的测量工具，A能否精确反映Fe3+的量对入射光汲取程度，肯定要扣除背景的干扰。我们在教学中用怎样扣除背景的干扰？的问题，引出空白溶液为背景标准的概念。讲明分光光度计干脆测量的物理量是光强度（I）,但仪器显示的读数则是吸光度A,因为A=ItIO,所以如何测准入射光强度IO和透射光强度It,将干脆确定测定结果精确性。测量时先把背景标准（空白溶液）放在分光光度计的光路上，调整A=O,即相当于=10,表示背景不吸光，只有在背景不吸光的条件下IO才精确可信。在此基础上把样品溶液放到光路上，测到的It也是精确的，最终仪器显示的读数A才有实际意义，在相同条件下也才能比较样品溶液与标准溶液间的定量关系。通过老师在标准概念上的点拨，讲解中充分结合分光光度计的测量原理与背景标准应用价值的关系，才能帮助学生正确理解分光光度计的操作步骤，对试验原理的理解也更透彻，测定溶液的A前能H主应用空白溶液扣除背景汲取，仪器操作过程的目的性清楚，且在脑海里留下了深刻印象，整个试验训练过程很顺当。综上所述，在试验中以标准为中心的课堂教学设计，中心思想突出，充分发挥了老师的指导作用，调动了同学的自主性和主动性，动手操作目的性增加了，思路也有序了。通过在试验现场的亲身体验、视察，同学间的沟通协作，与老师间的互动式问答等训练环节，更好地在认知主体上建构起化学测量过程中定量追溯原则的学问内涵，理解了化学测量的哲学定义：化学测量是依靠于溯源至一种行证标准物质或某种类型的标准物质，用化学工具确定某对象在给定属性上的量，对误差传递的理解也更为深刻，具有主动应用分析标准作定量依据进行试验设计和实际操作的实力，在试验中主动和主动的表现都很令人满足，学生的创新实力也得到了提高。参考文献1宝冬梅，廖莉玲.应用建构主义理论指导学生探究试验的探讨J.吉林省教化学院学报，2005,21(2)：87-89.2王旭.探究-点拨式高校化学设计性试验教学模式建构J丽水师范专科学校学报，2003,25(2)：106-108.3程晓春.基于建构主义理论的基础