以学定教以生为本 论文.docx
以学定教、以生为本浅析课堂生成引发核心问题摘要：在小学数学的教学工作中，随着时代的发展，我们老师已不能“预设”教学，而要根据师生互动发展情况，生成教学，才能让课堂学习充满活力与生机，让学生在课堂生成中感受到问题的贴切性，提升学生自己想解决核心问题的兴趣，这样的问题导学才是有动力、有效率的。本文将探讨小学数学课堂生成的核心问题,以帮助教师解决数学教学中遇到的问题。其具体分析方法主要包括：创生、比较思维；利用“错误。关键词：生成，认知，比较思维，利用错误。引言：凡事预则立，不预则废。“预设”是教学的基本发展要求，因为教育教学是一个有目标、有计划的活动。教师在课前必须有明确的教学思路和安排。新课程改革的大背景下，“生成”是现阶段倡导的一个非常重要的教学理念。所谓“生成”，即是师生共同创造、共同发展的过程，也是师生积极交流、共同发展的过程。预设与生成”对立进行统一的整体，两者之间互相补充。在数学课堂教学中，教师应以教学“生成为基础，提升学生自主提出核心问题的积极性。只有通过这样，课堂教学才会充满生机与活力。生成性问题在教学中主要表现在以下两个方面：一方面是教师对学生在课堂上表达的具有教学价值的问题和新思想所进行的反思，是教师产生的问题。这一点上,教师工作是否能够进行恰当的把握问题生成的时间，就是最为关键的。另一方面则是学生在课堂活动中生成的一些问题，面对这些生成性问题，教师做出合理的应对,是非常重要的。也就是说，教师在面对学生生成的问题时，怎样应对、怎样处理与预定教学内容的关系等一系列问题都是非常重要的。一、通过认知冲突生成核心问题在教学一年级比较数的大小一课时，我设计了一道开放题：请写出5个数字，并按照从小到大的顺序排列。学生都埋头认真的写着，不一会，一名最先举手的女生获得了上台答题的机会，她很高兴地在黑板上写下了图一这样的答案。可以看出，这与我出题的初衷不一致。我急忙询问还有没有愿意试一试的同学,我用眼瞄了一下，让写对了的同学上黑板重新写出来，快速的离开了上一同学的答案。这里，我就忽略了一个重要信息，没有及时抓住这位同学的核心问题，并利用课堂的“动态生成资源自然地过渡到下一个教学环节。该女生由于认知的冲突将5个理解为5，而且，把从小到大理解为从矮到高。在生活中，学生对“小”和“大”的感知，更多的是物体本体的大小，但是从数学的眼光来看，小和大是和体积、高矮等都有关系。学生的学习过程也与此相类似，他们在课堂学习中也要经历一个个不断突破原有认知平衡，达成新的平衡的过程。课堂教育教学是一个生成性的动态过程，存在着一些我们无法预见的教学要素、教学情形及认知冲突。因此，教师在数学课堂教学中不能机械地执行预设的方案，不要急于教给学生知识，也不要满足于自己所教的内容，而是要注重学生的主动性、创造性、师生互动性，让学生根据情况能参与教学活动。在一本文献上我有幸看到了李志刚老师教学的一个精彩片段，给了我很多的启ZjO李老师在“初步认识分数”的课堂上，当学生知道一个苹果平均分成四部分，其中的一部分就是这个苹果的1/4后，李老师让小朋友利用刚分发下的纸按1/4对折起来，并涂上颜色表示。学生们纷纷拿起纸，动起手来，开始折纸。学生们都折好了，李老师说：“请同学们把自己的折纸粘贴在黑板上，和别的同学一样的就不用粘了。同学们纷纷上前，在黑板上粘贴各自的作品。这时李老师发现一个学生平均把纸折成八份，并在其中的一份上涂了颜色，于是，李老师让孩子把他的作品粘贴在黑板上方。全班同学交流时，李老师有意把这个孩子的作品放在最后讲解。师：请大家看看这位同学的折法，谁来说说？生1：彩色部分不是1/4,而是l8o因为他把图形平均分成了八份，一份就是1/8o师：那么这样的3份是多少？4份呢？5份呢？6份呢？你们觉得他折得怎么样？生2：乱折。生3：没按老师要求折。生4：他开小差了。生5：这些是这些3/8、4/8、5/8、6/8师：你是怎么认识的？生6：是这位同让我们认识的。生7：我们得感谢他。.可以看出，由于认知的冲突那位同学折出的图形显然不符合李老师的“预设”，但李老师并没有按预设对其进行简单的对和错的评判，而是巧妙借用了这一生成的资源引发了核心问题，推进了教学进程，丰富了教学内容，也保护了学生的自尊心。通过比较以上两个教学片段，我意识到：教师的预设应该服务于学生的课堂生成，善待每个孩子在课堂中生成的资源，充分利用课堂资源，以教案为范例，将知识融入生活，才能让学生体验到学习成功的乐趣。这样对动态生成的问题进行处理,变“废”为宝，将其演变成有利于提高课堂教育教学实践活动的内容，生成的教学效果自然会超越预设。二、通过比较思维生成核心问题在课堂教学中，由于学生的生活背景、已有经验、思维方式、认知基础等方面的差异，学生在对同一个内容的理解，必然会产生不同的结果，这些差不同的理解是学生真实学业状况的表现，可能隐藏着课堂学习的核心与重难点，比较这些不同的结果和不同的理解，往往会生成有深度思维价值的问题，引发学生参与、探究需求，从而提高课堂效率。我在苏教版四年级下册“用数对确定位置”教学中，创设情境激发，需要为“第4列5行表达出更简洁的表示方法。我先让学生自己独立想办法，简化记录设计，再收集全班同学不同的记录方式，如3I4、3-4、3.4、3列4行、3/4(3,4)等等，我将这些差异的记录方式作为比较生成问题的基础性资源，引导学生观察比较提出进一步深入探究的学习问题：这些不同的简便记法有什么共同点，哪种记录方式最好？在学生后续聚焦这个问题的探究中，得到了这些不同简便记法的共同点：都有数字”3和4；都是前面是列、后面是行；都是用一个符号把4和5隔开；3,4)的记录方式既简洁又方便记忆等等。这些共同点就是二维平面上确定位置的数(对的基本属性，为我揭示数对概念积累了充分的经验认识。在这一主动积极的比较思维过程过程中，学生自主发现创生了数对的概念属性，这得益于在对不同方法比较中生成的核心问题的引领和推动。这是属于异中求同的比较，常见的比较思维方式还有对错比较、优化比较、关联比较、多维比较等，多种方式的比较中都可以提出推导课堂进程的核心问题。促进课堂教学核心问题生成的要素很多，如质疑、辩论、分类、归纳、综合等等，但这一切都是以比较为基础和前提的。没有比较，就没有新的问题生成；没有比较，就没有新的观点发现；没有比较，就没有吸纳和完善；没有比较，就没有系统和完善。因此，比较是思维互动中生成核心问题的起点和基本路径。在学科课堂教学过程中，应适时适度地引导学生学会比较、善于比较、及时比较，促进学生在学习中产生有价值的学习问题，在真正的深度思维互动中实现深度学习。三、通过“错误生成核心问题课堂错误是指在课堂教育教学情形下，学生在学习过程中生成的不正确的思考、认识、方法等。随着现代认知心理学研究的深入，人们对学生在学习过程中的错误的认也逐渐趋于理性和客观。对学生在学习知识的过程中生成的错误认识，普遍采取理解、包容的态度，并提倡将其作为课堂教学资源去发现其中有教育教学价值的成分，为提高课堂教学质量服务。叶澜教授就曾提出：学生在进行课堂教育活动中的状态，包括对于他们的学习产生兴趣、积极性、注意力、学习研究方法和思维发展方式、合作经济能力与质量、发表的意见、建议、观点，提出的问题与争论乃至一个错误的回答等，无论我们是以言语，还是以社会行为、情绪管理方式的表达，都是通过教学设计过程中的生成性资源。在课堂教学生成中难免会产生错误，教师依据学情需要引导学生暴露学生的认知错误，并从中引发深入学习的问题，是产生课堂教学核心问题的重要途径。在教授我们小学数学五年级倍数与因数中，在学生学习了因数的概念之后，我让同学们独立找48的因数，不少学生在找因数的过程中会表现出重复、遗漏、无序，甚至是错误的现象，反映出学生在学习知识过程中思维的不准确、不完整、无顺序等问题。在这种情境下，就可以暴露学生在找36的因数过程中的认知缺陷或认知错误，然后引导学生分析这些不完善或错误的表现，进而提出需要进一步深入思考探索的问题：怎样才能不遗漏、不重复、没有错误的找出36的全部因数？这个在错误暴露中生成的问题就是后续深度学习的核心问题，在这一问题的推动下，把学生的思维聚焦到有序、不重、不漏的找一个数的因数的方法的探索，让整个学习过程有动力、有方向、有空间、有深度。我们应善待学生在探索时所犯的“错误”，引导学生分析“错误”，寻找合适的验证方法，诚实对待错误，最终解决错误。面对错误，如果把它看成一种教学资源，准确辨别、及时筛选，并选用一些相关引导策略，努力挖掘分析其中的潜在教育资源，那么我们会有意想不到的教学活动效果！在教学中及时捕捉学生出现的错误信息，善于发现错误所隐含的教育价值，这将是一笔巨大的宝贵教学财富。在充分发挥学生主体作用的课堂上，特别是在以学定教、先学后教的课堂中，学生在学习过程中会有大量显性的、隐性的错误认知。课堂学习过程中错误的价值并不在于错误本身，而在教师恰当地利用错误，让学生能从中得到启发，从而提出有价值的核心问题。教学中应立足于学生的错误情形，依据教学需要来引导学生暴露错误，来找寻课堂教学核心问题生成的触发点，提出核心问题、让学生深度学习。用心地分析学生，智慧地把握课堂的基础上，从学生学的需求、学的过程、学的表现等多角度去思考，优化核心问题设计，促进核心问题生成，发挥核心问题的导学功能，参考文献黄晓赘：预设与生成的统一：现代课堂教学之追求J.徐州教育学院学报，2006(2)o2小学数学教育2018年第4期课堂教学核心问题的预设与生成一文(作者：李帮魁,张焕颍)
